雖然距離2021年10月的自學(xué)考試還有一段時(shí)間，但是大家也要認(rèn)真?zhèn)淇?，畢?a href="/zxks">自考備考一向要趁早。以下是希賽小編為大家整理的成人自考本科教育管理心理學(xué)理論名詞解釋知識(shí)點(diǎn)4，建議大家收藏起來(lái)哦！

成人自考本科教育管理心理學(xué)理論名詞解釋知識(shí)點(diǎn)4

151. 教育領(lǐng)導(dǎo)決策的頑強(qiáng)型：頑強(qiáng)型是領(lǐng)導(dǎo)決策的主要特征。即有韌性，在決策過(guò)程中自始至終始終保持堅(jiān)持性。

152. 教育領(lǐng)導(dǎo)決策的穩(wěn)健型：穩(wěn)健型領(lǐng)導(dǎo)者一般具有深思熟慮的特征和穩(wěn)健的風(fēng)格，在決策過(guò)程中，力求穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營(yíng)，習(xí)慣于三思而后行，他們思考周密，慎重地權(quán)衡各種決策方案及其實(shí)施后果的利弊得失，因此他們較少失誤。

153. 權(quán)威主宰效應(yīng)： 權(quán)威主要指的是領(lǐng)導(dǎo)者、上下級(jí)或?qū)＜?，由于他們所處的地位和所擁有的威望與權(quán)利，是他們的意見(jiàn)比一般成員的意見(jiàn)影響力要大，即領(lǐng)導(dǎo)的話往往起著主宰的引導(dǎo)作用。

154. 系列位置效應(yīng)： 原指學(xué)習(xí)材料種各部分的位置不同，學(xué)習(xí)效果就不同。一篇文章種，開(kāi)頭和結(jié)尾部分的識(shí)記效果比中間部分要好。在決策中的系列位置效應(yīng)是指發(fā)言的先后不同，所造成的印象與效果不同。先發(fā)言者由于先聲奪人，先入為主，而比后發(fā)言者所處于比較有利的地位。也有人稱此種現(xiàn)象為鐵路效應(yīng)。

155.極化現(xiàn)象： 又稱為極端性轉(zhuǎn)移。原指群體決策中比個(gè)人決策時(shí)更容易出現(xiàn)的冒險(xiǎn)傾向。后來(lái)有一些研究表明，當(dāng)群體多數(shù)成員比較保守時(shí)，群體決策也將趨向保守這一極端。因此，極化現(xiàn)象更為確切的含義應(yīng)為決策向冒險(xiǎn)或保守中任何一個(gè)極端的轉(zhuǎn)移。

156. 德?tīng)柗品ǎ菏敲绹?guó)著名咨詢機(jī)構(gòu)蘭德公司研究員赫爾默和達(dá)爾奇于20 世紀(jì) 40 年代設(shè)計(jì)的一種專家集體判斷預(yù)測(cè)法，不過(guò)它不是將專家們召集在一起面對(duì)面的討論，而是背對(duì)背地書(shū)面征求專家們的意見(jiàn)。這種方法于50 年代開(kāi)始推行，現(xiàn)已廣泛用于決策過(guò)程并已取得了一定成效。這是一種行為方法。它要求專家對(duì)某項(xiàng)政策的涵義或效果，即通常所謂的情境作出預(yù)測(cè)。

157. 名義群體法： 又名虛設(shè)群體法。這也是群體決策的一種新形式。它與德?tīng)柗品ú煌?，它讓參加咨詢的人員在面對(duì)面的情況下彼此進(jìn)行交談。但名義群體的成員進(jìn)行交往與作用是受一定的程序控制的。

158. 腦力激蕩法： 是美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W斯邦為克服群體壓制不同見(jiàn)解而設(shè)計(jì)的，是一種激發(fā)群體成員創(chuàng)造性思維和活動(dòng)的方法， 旨在營(yíng)造一種鼓勵(lì)大家暢所欲言的氣氛。

159. 決策樹(shù)法： 是 20 世紀(jì) 50 年代開(kāi)始用于管理的一種定量決策方法，它多用于風(fēng)險(xiǎn)性決策。這種方法是由其形態(tài)得名的。它把決策的不同方案和可能產(chǎn)生的情況畫(huà)成樹(shù)形的分枝，形成側(cè)臥的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)，再逐枝計(jì)算求出各方案的損益值，通過(guò)比較選出最優(yōu)方案。

160 決策點(diǎn)： 用□表示，它是決策樹(shù)的出發(fā)點(diǎn)。

161. 方案枝：是從決策點(diǎn)畫(huà)出的若干直線，每條直線代表一個(gè)方案。

162. 方案點(diǎn)：又叫概率點(diǎn)。用○表示，畫(huà)在各方案枝的末端。

163. 概率枝：是從方案點(diǎn)畫(huà)出的若干直線，每條直線代表一種情況及其概率。

164. 結(jié)果點(diǎn)： 用△表示，它是決策樹(shù)的終點(diǎn)，畫(huà)在各概率枝的末端。

165. 框架盲點(diǎn)： 是指決策者在決策時(shí)選取的角度不同，猶如物體落在視網(wǎng)膜上的盲點(diǎn)一樣，看不到問(wèn)題的關(guān)鍵所在，盲目相信自己決策的準(zhǔn)確性。

166. 框架錯(cuò)位： 是指在處理一些不熟悉的事物時(shí)，由于弄不清問(wèn)題解決的關(guān)鍵，導(dǎo)致了提出的決策方案于所需解決問(wèn)題不能協(xié)調(diào)一致，發(fā)生了錯(cuò)位現(xiàn)象。

167. 框架固化： 是指決策框架時(shí)的思維僵化，習(xí)慣于沿用過(guò)去決策曾經(jīng)獲得成功的固定模式，不能隨客觀情境的變化而變化。

168. 方向性原則： 是指任何組織或個(gè)人所做出的決策，必須保證社會(huì)主義方向，從社會(huì)主義的整體利益考慮，符合黨和國(guó)家政策法令的規(guī)定。

169. 系統(tǒng)性原則： 決策必須強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性。運(yùn)用系統(tǒng)工程的理論和方法進(jìn)行決策，是現(xiàn)代科學(xué)決策的重要特點(diǎn)，是決策科學(xué)化的重要保證。決策時(shí)，必須考慮決策所涉及的整個(gè)系統(tǒng)和相關(guān)系統(tǒng)、決策對(duì)象和外界環(huán)境的相互聯(lián)系和相互作用。

170. 群體決策： 是指教育組織面臨復(fù)雜的問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)者不是由個(gè)人憑直覺(jué)或經(jīng)驗(yàn)獨(dú)斷，而是召集群體有關(guān)成員，通過(guò)共同討論研究而制定的決策。

171. 教育領(lǐng)導(dǎo)集體： 是指在教育組織中，由主要領(lǐng)導(dǎo)者和其他經(jīng)由組織程序產(chǎn)生的參與管理并行使一定領(lǐng)導(dǎo)職能的成員所組成的群體。

172. 教育組織： 是按照社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地向受教育者實(shí)施德育、智育、體育、美育等全面發(fā)展的正式教育實(shí)體

173. 教育領(lǐng)導(dǎo)集體心理優(yōu)化：即是指教育領(lǐng)導(dǎo)集體內(nèi)部的各個(gè)組成人員之間，按照心理互補(bǔ)規(guī)律，進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)集體結(jié)構(gòu)的最佳搭配和組合，從而使領(lǐng)導(dǎo)集體達(dá)到心向一致，心力集中，心理平衡和心理相容的最優(yōu)心理狀態(tài)，增強(qiáng)整體功能。

174. 組織變革： 就是指組織為適應(yīng)內(nèi)、外化境的變化而對(duì)其自生進(jìn)行調(diào)整、修正和革新的過(guò)程，旨在求得自身的平衡。

175. 組織結(jié)構(gòu)： 是依法建立的國(guó)家正式的組織機(jī)構(gòu)。

176. 傳統(tǒng)的觀點(diǎn)： 認(rèn)為組織就是一群人為了達(dá)到共同的目標(biāo)，互相之間實(shí)現(xiàn)不同層次的分工、合作，將職能分化，運(yùn)用不同層次的權(quán)利與責(zé)任，從而有計(jì)劃地協(xié)調(diào)人們的活動(dòng)。

177. 管理層次： 也稱為管理高度。是指企業(yè)指揮系統(tǒng)劃分為多少等級(jí)，即企業(yè)組織結(jié)構(gòu)設(shè)置多少層，管理也就分多少層。

178. 管理幅度： 也稱為管理寬度、跨度。是指主管領(lǐng)導(dǎo)對(duì)所有直接下層實(shí)行有效管理的幅度，也就是領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下屬實(shí)行的控制幅度。

179. 角色期望： 是指社會(huì)或群體對(duì)扮演某種角色的人們提出的符合其身份的期待和希望所應(yīng)表現(xiàn)的特定的行為方式，即期待和希望于社會(huì)地位和身份相稱的行為方式。

180. 教育者的角色規(guī)范：是指社會(huì)和教育群體要求教育人員在工作種應(yīng)該達(dá)到的行為模式。

181. 角色行為： 是指?jìng)€(gè)人承擔(dān)一定角色時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)際行為。

182. 角色規(guī)范：是指社會(huì)群體中都必須遵守的行為準(zhǔn)則。183. 目標(biāo)認(rèn)同原則： 是指教育組織的目標(biāo)，必須為其全體成員所接受，并內(nèi)化為自己的目標(biāo)。

184. 合理授權(quán)原則： 是指教育管理者，將組織的部分任務(wù)、權(quán)利委托給下級(jí)管理人員，做到職權(quán)合理，使各個(gè)工作系統(tǒng)和職能部門，形成最優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)。

185. 信息溝通原則：是指教育管理者與被管理者之間的信息交流準(zhǔn)確迅速。

186. 心理平衡原則：是指教育組織成員，因感到自己在組織內(nèi)受到尊重和信任而產(chǎn)生的一種舒暢、歡樂(lè)的心理狀態(tài)。

187. 組織文化： 又叫企業(yè)文化，它是指一個(gè)組織在長(zhǎng)期組織生存和發(fā)展過(guò)程中孕育形成的某種有特色的價(jià)值觀、管理思想、傳統(tǒng)、習(xí)慣、群體意識(shí)和行為規(guī)范的總合。

188. 精神層： 是組織文化的中心和主體。它包括企業(yè)目標(biāo)、企業(yè)哲學(xué)、企業(yè)精神、企業(yè)道德、企業(yè)風(fēng)氣。

189. 制度層： 是外加的行為規(guī)范，它約束組織成員的行為，維持組織活動(dòng)的正常秩序和運(yùn)轉(zhuǎn)。

190. 器物層： 是指組織文化在物質(zhì)層次上的體現(xiàn)，上群體價(jià)值觀的物質(zhì)載體

191. 一體原則： 創(chuàng)造一體感，使管理階層與勞工階層合二為一，產(chǎn)生自己既是工人又是管理者的感覺(jué)，形成我也擁有企業(yè)一份財(cái)產(chǎn)的心理狀態(tài)。

192. 強(qiáng)化： 是使某種心理品質(zhì)變得更加牢固的手段。所謂強(qiáng)化是指通過(guò)對(duì)一種行為的肯定或否定，從而使該行為得到重復(fù)或制止的過(guò)程。

193. 環(huán)境： 環(huán)境這一概念，顧名思義是指主體周圍存在的客觀情境，是生活主體以外與生活主體發(fā)生聯(lián)系的外部客觀世界。

194. 社會(huì)心理環(huán)境(心理環(huán)境) ：心理環(huán)境最早是由德國(guó)心理學(xué)家勒溫提出的一個(gè)概念。是指人腦對(duì)人的一切活動(dòng)發(fā)生影響的環(huán)境事實(shí)，即對(duì)人的心理事件發(fā)生影響的環(huán)境。

195. 教育組織社會(huì)心理環(huán)境：是指在教育管理活動(dòng)中督教育組織成員起影響作用的內(nèi)部和外部的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境的總和。

196. 傳統(tǒng)作風(fēng)： 傳統(tǒng)作風(fēng)上一種隱形的心理環(huán)境，它潛移默化地影響著人們的言行舉止和思維方式。

197. 大眾傳播系統(tǒng)： 大眾傳播系統(tǒng)包括書(shū)報(bào)、雜志、廣播影視錄象等等。

198. 教育組織形象： 是指一個(gè)教育組織在社會(huì)公眾和組織內(nèi)部成員對(duì)其行為和歷史的整體印象。

199. 組織的理念形象： 是指社會(huì)大眾和組織成員對(duì)整個(gè)組織在哲理和觀念上形成的形象。

200. 教育組織的理念形象：是組織目標(biāo)、價(jià)值觀念、管理思想、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、職業(yè)道德和群體意識(shí)的總和。201. 組織形象： 最早上針對(duì)企業(yè)提出的，在企業(yè)文化種稱為企業(yè)形象。它是社會(huì)大眾和企業(yè)職工對(duì)企業(yè)整體的評(píng)價(jià)。

202. 教育組織的識(shí)別形象：是通過(guò)各種視覺(jué)設(shè)計(jì)來(lái)塑造和強(qiáng)化的組織形象。

203. 教育組織變革： 是指在教育系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)組織，為適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境的變化而對(duì)其自身進(jìn)行調(diào)整

修正和革新，以增強(qiáng)組織的活力與效率的過(guò)程。

204. 李維特組織變革的模式：美國(guó)心理學(xué)家李維特在其

所著《管理心理學(xué)》中提出組織變革的模式。他認(rèn)為組織變革是工作(任務(wù))技術(shù)結(jié)構(gòu)和人員四個(gè)變量的相互作用。

205. 洛爾施西組織變革的程序：一是創(chuàng)造一個(gè)需要變革

的認(rèn)識(shí)， 二是分析診斷環(huán)境三是溝通變革所影響的人員，四是監(jiān)視變革調(diào)整組織。

206. 勒溫和美國(guó)組織心理學(xué)家薛恩都提出解凍變革再解凍三個(gè)階段。

207. 凱利提出診斷執(zhí)行和評(píng)估三個(gè)步驟九個(gè)方面，即確定問(wèn)題診斷列出可行方案、發(fā)展決策準(zhǔn)則、選取解答方式、計(jì)劃變革、采取行動(dòng)、評(píng)估效果和反饋。

208. 教育組織發(fā)展： 是運(yùn)用管理心理學(xué)的理論和技術(shù)，通過(guò)改變教育成員的態(tài)度和行為模式來(lái)增加組織的有效性和活力的變革過(guò)程。

209. 工作內(nèi)容豐富化： 來(lái)源于赫茲伯格的雙因素理論。赫茲伯格認(rèn)為，工作本身的意義上激發(fā)工人積極性的根本因素。如果讓工人有更多的機(jī)會(huì)參與工作的計(jì)劃和設(shè)計(jì)，參與有關(guān)的組織工作與控制工作，自主管理，使工作具有挑戰(zhàn)性，這樣，就會(huì)增加工人的責(zé)任感、勝任感和成就感，為他們提供了充分發(fā)揮才能和淺能的機(jī)會(huì)。其結(jié)果會(huì)增加職工的滿意感，激發(fā)職工的工作熱情，從而提高生產(chǎn)效率。

210. 工作任務(wù)擴(kuò)大化： 是一種增加工作廣度的橫向擴(kuò)大工作范圍的技術(shù)。

211. 教育組織中的工作任務(wù)擴(kuò)大化：就是擴(kuò)大教育工作的外延，即讓教育工作者盡可能多地?fù)?dān)當(dāng)一些工作。

212. 目標(biāo)管理： 是當(dāng)今世界廣泛運(yùn)用的一種現(xiàn)代科學(xué)管理方法。它是由美國(guó)管理學(xué)家杜魯克首先提出，并經(jīng)過(guò)其后一些人的發(fā)展，逐步成為西方許多國(guó)家采用，并開(kāi)始在我國(guó)的管理活動(dòng)種應(yīng)用的一種現(xiàn)代管理方法。這種方法就是根據(jù)上級(jí)要求和本單位的實(shí)際情況，預(yù)先指定一定時(shí)期內(nèi)的管理目標(biāo)，并將這一目標(biāo)層層分解，使各層級(jí)、各部門和每個(gè)組織成員的各項(xiàng)活動(dòng)都圍繞著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而統(tǒng)籌協(xié)調(diào)運(yùn)作的一種現(xiàn)代管理方法。

213. 彈性工作時(shí)間： 就是指在固定工作時(shí)間長(zhǎng)度的前提下，靈活地選擇工作的具體時(shí)間。

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